לכול אדם ישנה | 2

 

בשיעור שעבר עסקנו במחלוקת בית שמאי ובית הלל בשאלה אם מקבלים כל תלמיד המעוניין ללמוד תורה או שישנם תנאים מקדמיים לקבלתו.[1] לאחר שהצגנו את האפשרויות המרכזיות נגענו בסוגיית 'תלמיד שאינו הגון' וביחס בינה ובין מחלוקת בית שמאי ובית הלל.

בשיעור זה נעבור לרמת היישום ונראה שעם התמורות במהלך הדורות צפים אתגרים נוספים והסוגייה מסתעפת. הגישות השונות באות לידי ביטוי בפסיקה לגבי שאלות בנושאי לימוד תורה וקבלת תלמידים.

קודם לכך, נראה גמרא המצדדת בגישתו של בית הלל. כזכור, לעומת בית שמאי, בית הלל טוענים שאת כולם ניתן ללמד, גם כשאין ייחוס משפחתי או כשהמצב הכלכלי ירוד. הגמרא בנדרים מהווה חיזוק לדבריהם:

הזהרו בבני עניים שמהם תצא תורה שנאמר "יזל מים מדליו", שמהן תצא תורה. ומפני מה אין מצויין תלמידי חכמים לצאת תלמידי חכמים מבניהן? אמר רב יוסף: שלא יאמרו תורה ירושה היא להם. רב ששת בריה דרב אידי אומר: כדי שלא יתגדרו על הציבור... (נדרים פא ע"א)

גמרא זו מובאת בדרך כלל כהוכחה לכך שהמצב הכלכלי אינו רלוונטי ללימוד תורה, אך טמון בה עומק נוסף הנוגע לדיוננו. נשים לב שלא רק שנאמר כאן שתורה יכולה לצאת מבני עניים, אלא מודגש גם שיש להיזהר בהם, לא להעלות על הדעת להותיר אותם בשוליים ולהניח שמהם 'לא יכול לצאת תלמיד חכם'.

יתרה מכך, גמרא זו חולקת על בית שמאי לא רק בתחום הכלכלי אלא גם בתחום המשפחתי. יש כאן אמירה חריפה – דווקא אצל מי שאנחנו מצפים שימשיכו את מורשתם של אבותיהם לא תמיד ישנה המשכיות ("ומפני מה אין מצויין תלמידי חכמים לצאת תלמידי חכמים מבניהן?"), אם כדי שלא יאמרו שתורה עוברת בירושה ואם מפאת מניעת תחושת שררה.

גמרא זו מתיישבת בקלות על הלב כיוון שכיום ברור לנו שעלינו להימנע מאפליה. אכן, באופן פשוט נראה כי גישת בית שמאי מעוררת קושי, במיוחד בעידן בו ניתן דגש לעיקרון שוויון ההזדמנויות. לעומת זאת גישת בית הלל נשמעת פתוחה, מזמינה ושוויונית, ועל פניו מתקבלת בסוגיה זו כפי שבכל מקום הלכה כבית הלל.

***

המציאות לאורך הדורות מראה שהתמונה מורכבת יותר. ישיבות בוחנות תלמידים ומקבלות אותם על סמך יראת השמיים שלהם ורצינותם, אך גם על פי יכולותיהם הלימודיות וכישרונם באמירות סברות ויצירת חילוקים.[2] בחוגים מסוימים הקבלה נעשית גם על פי השתייכות מחנאית ואידיאולוגית ולמצער גם לפי ייחוס משפחתי ומוצא גיאוגרפי. כך שלמעשה נראה ששיטת בית שמאי נוכחת בשטח במובנים רבים. יש אמנם מוסדות חינוכיים שאינם מעמידים כלל תנאי סף בפני הבאים בשעריהם אך זהו אינו חזון נפרץ.

לכאורה, אם אין צורך בסינון והגישה הכוללנית והמזמינה ראויה ונכונה יותר, מדוע המצב כל כך שונה? במקרים מסוימים נראה שאכן מדובר במצב בעייתי הנובע מנורמות פסולות, אך מאידך ישנם גם שיקולים כבדי משקל המשפיעים על סוגיה זו. נחזור לכך בהמשך השיעור.

אולם שאלת קבלת תלמידים וסינון הבלתי מתאימים מורכבת אף יותר. עם השינויים וההתפתחויות החלים בעולם, כולל גם בזה התורני, מצטרפים כמה גורמים ומביאים לכך שהסוגיה מסתעפת:

# בעוד בתקופת התנאים לא כל אחד זכה ללמוד, עם השנים הלימוד הופך להיות רווח יותר ויותר. בתקופת התנאים רבי עקיבא מגיע לגיל ארבעים בלי ללמוד כלום (עיינו אדר"נ נו"א ו, ב) וכשרבי אליעזר בן הורקנוס מבקש ללכת ללמוד אביו מתנגד לכך (נו"א ו, ג). בדורנו קשה להעלות על הדעת מקרים כאלו. עבודת ילדים אסורה וכל ילד מחויב להגיע למוסד חינוכי. באופן ספציפי כל ילד דתי ייחשף ללימוד תורה מגיל צעיר ביותר. כשכולם באים ללמוד צפויים גם פערים ברמה האינטלקטואלית, קשיים בקשב וריכוז, הפרעות התנהגות, קושי בקבלת סמכות, שאלות מתריסות ועוד. עם הציפייה לכך שכולם ילמדו בא גם הצורך להתמודד עם יותר שאלות חינוכיות.

# בתקופה המודרנית עיקרון השוויוניות תופס מקום מרכזי, ומתוך כך גם השאיפה לשוויון הזדמנויות מהווה עיקרון חשוב. הדבר מדגיש מצבים בהם הקריטריונים לקבלת תלמידים אינם נתפסים ענייניים. במקרים קיצוניים השאלות לגבי קבלת תלמידים מגיעות להכרעת בית המשפט.

# תפיסות סוציולוגיות וחינוכיות המעודדות אינטגרציה ושילוב של תלמידים מרקע שונה באותן מסגרות. תלמידים משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות ומרקעים שונים לומדים עם תלמידים המגיעים מאוכלוסיות משכבות גבוהות יותר.

# כיום כל סוג של מידע זמין. כל אדם, בין תמים ובין מסוכן, יכול לגשת לכל מידע בספריות, באינטרנט ובמאגרי מידע. אין שום אפשרות לחסום ידע.

גורמים אלו מביאים לכך שכבר אין מדובר בסוגיה חד מימדית. השאלה כבר אינה אם ישיבה, רב או מוסד חינוכי צריכים לקבל כל תלמיד או שעליהם לברור את התלמידים המתאימים, אלא באיזה אופן משלבים בין הצרכים השונים ומתחשבים בשלל השיקולים. ההחלטות שמתקבלות במקומות שונים הן פרי שילוב של גורמים רבים ואף סותרים – תפיסות חינוכיות, הנחיות משפטיות וחוקיות, מגמות ציבוריות וחברתיות, התניות של תורמים וקובעי מדיניות, וחלוקת משאבים כלכליים.

***

בשיעור הקודם הבאנו את סוגיית 'תלמיד שאינו הגון' ודנו ביחס העקרוני בינה ובין מחלוקת בית שמאי ובית הלל. נפנה כעת לשאלת היישום. בדורות האחרונים צפות דילמות חינוכיות מגוונות הנוגעות לשילוב תלמידים בסיטואציות שונות. הפוסקים דנו בסוגייה, בחנו את הסיכונים החינוכיים ושאלו כיצד להימנע מהם או לעמוד מולם. מתוך דבריהם ניתן ללמוד על המציאות החברתית בזמנם ועל השאלות הציבוריות שאיתן התמודדו. המכנה המשותף הוא שיש תלמידים ש'מאתגרים את המערכת', ההכרעה לכאן או לכאן קשה, ולכל החלטה שמתקבלת יש מחיר. נראה מעט ממה שנכתב בנושא.

מדברי רש"י בסוגיית 'תלמיד שאינו הגון' ניתן להסיק לכאורה שהבעיה מצומצמת יחסית והדילמה לגבי תלמיד שאינו הגון נוגעת אך ורק לתורת הנסתר. כך ניתן לדייק מרש"י:

אם הגון הוא, אמור לו סתרי תורה. (רש"י על תענית ז ע"א, ד"ה יפוצו מעינותיך חוצה)

אולם בראשונים האחרים לא נזכרת הבחנה זו.[3]

בעל התניא כותב כך על 'תלמיד שאינו הגון':

אין מלמדין תורה לתלמיד שאינו הגון אלא מחזירים אותו למוטב תחלה ואחר כך מכניסים אותו לבית המדרש ומלמדים אותו, ואם אי אפשר להחזירו למוטב תחלה והוא דוחק להכנס ללמדו – תהא שמאל דוחה וימין מקרבת. (שולחן ערוך הרב הלכות תלמוד תורה ד, יז)

בניגוד לגישה הבסיסית שלפיה אין מלמדים תלמיד שאינו הגון ("כל השונה לתלמיד שאינו הגון כזורק אבן למרקוליס") בעל התניא מצדד בהכנסת שלב מקדים – מחזירים אותו למוטב תחילה, גישה חינוכית המעניקה הזדמנות גם למי שמלכתחילה אינו ראוי. בעל התניא מפליג מעבר לכך ומתייחס גם למצב מורכב יותר, כאשר 'אי אפשר להחזירו למוטב' אך 'הוא דוחק להיכנס ללמדו'. במצב זה הוא מנחה על גישה מורכבת של 'שמאל דוחה וימין מקרבת'. נראה שבעל התניא מגיב למציאות זמנו בה היה לחץ לקבל גם מי שאינם נחשבים מתאימים, או לחלופין צופה מה המחיר האפשרי של פליטת תלמידים מתוך המערכת התורנית.

ר' משה פיינשטיין נשאל על מצבים בהם תלמידים אינם נוהגים בהתאם למה שמצופה בישיבה:

עוד עיקר יש לידע שבל יתייאשו כשרואין שאיזה תלמיד אינו לומד כראוי, ואף כשאינו מתנהג כראוי, כי אם אינו מקלקל את האחרים צריכים להחזיקו ולהתגלגל עמו, דאולי יתחיל לשמוע ולהטיב דרכו, ובכל אופן השהייה איזה שנים בישיבה בקרב מורים יראי ה' ובקרב חברים המקשיבים להמורים ודאי ישפיע גם עליו לכל הפחות במקצת גם על כל ימי חייו.

והנה מזדמן לפעמים אשה שהביאה ילדהּ ללמד ואינה רוצה שילבש ציצית, שיש מצדדים שמכל מקום יקבלו אותו ללמד ובמשך הזמן אפשר יעשה הלימוד שילבש ציצית ויקיים כל המצוות, ויש מצדדים שלא יקבלוהו כיוון שאינה רוצה שינהגו אותו כמו שצריך להתנהג בהישיבה. הנכון בזה דאף בודאי היה לן ללמד מה שאפשר עם הילד שאינו פושע כלום, והתורה שילמד והמצוות שיקיים בהישיבה יש ודאי לקוות שעל ידי זה יתגדל גם ליהודי כשר, אבל הוא רק ללמד עמו ביחידות, אבל לקבלו בהישיבה במקום שנמצאים הרבה תלמידים אי אפשר, כי אף אם הוא באופן שלא יתקלקלו אחרים על ידי זה הוא קלקול ממילא... ולכן אין לקבל לתלמיד כזה בהישיבה ואף שידוע שלא תשכור עבורו מי שילמוד עמו בעצמו ויהיה ילד זה לבטלה והפקר, מכל מקום הפסד תלמידים האחרים והפסד הישיבה בכללה עדיף... (אגרות משה יורה דעה ג, עא)

גם בתשובתו ניתן למצוא תפיסה מורכבת. כאשר אין חשש שהתלמיד יקלקל את האחרים ניתן להשאירו בתוך המסגרת, אך כאשר קיים חשש לפגיעה באחרים יש ללמדו תורה ביחידות. אמנם ר' משה פיינשטיין מנסה לשמור על האווירה השוררת במוסד הלימודי, אך הוא גם מציע דרך בה אותו תלמיד ילמד תורה.

במציאות החינוכית הקיימת בארץ עולה מדי פעם שאלה לגבי קבלת תלמידים חילוניים לבית ספר תורני. כאשר נשאל על כך הרב חיים דוד הלוי הוא הסתייג:

ואף גם זאת נראה להוסיף, שבית הספר הוא מקום חינוך בעיקר, וחובת בית הספר התורני לחנך את תלמידיו ליראת ה' ולקיום מצוות התורה. וכאשר יש בתוך כותלי בית הספר תלמידים הנוהגים בבית הוריהם בניגוד לדרך התורה, אין ספק שעלולים לקלקל בחברתם את חבריהם, שכן חברת התלמידים אינה מסתיימת בבית הספר, ובדרך כלל נקשרים ביניהם קשרי ידידות גם מחוץ לכתלי בית הספר... ולכן, נראה לעניות דעתי שטוב עושים אותם הורים המקפידים ביותר שבניהם לא ילמדו בחברת תלמידים שבבית הוריהם אינם שומרים תורה ומצוות. (עשה לך רב חלק שישי, ס)

על שאלה דומה מאוד השיב הרב עובדיה יוסף תשובה הפוכה:

ולכן יש לקרב ולא לרחק את ילדיהם... והלא יש תקווה גדולה שהזמן יעשה את שלו, והבנים שלומדים בבית ספר תורני זה, יחזירו את הוריהם בתשובה ויקרבו אותם לתורה... לכן יש לנהוג בחכמה ובדעת לקרב ולא לרחק, ודרכיה דרכי נעם וכל נתיבותיה שלום... (יחווה דעת חלק שביעי, קנא)

גישות הפוכות אלו הן תוצאה של מצב מורכב שמורנו הרב אהרן ליכטנשטיין זצ"ל כינה 'הסיכון והסיכוי'. הרב חיים דוד הלוי הדגיש את הסיכון וחשש ממנו, בעוד הרב עובדיה הכריע לטובת הסיכוי.

הדוגמאות שהבאנו מנכיחות את המציאות המודרנית על המורכבויות שבה, ומראות שהפוסקים מתמודדים עם מציאות שונה לחלוטין מזו ששררה בזמן התנאים; הם מנסים להתוות דרך פעולה המשקפת את העמדה העקרונית מחד גיסא ומתמודדת עם האילוצים מאידך גיסא. מצד אחד מטרתם לשמר את הרמה התורנית ולדאוג לכלל התלמידים, ומצד שני הם מודאגים בשאלה מה קורה לתלמיד שנשמט.

אנו עוסקים כאן בסוגיית 'תלמיד שאינו הגון' מהצד התורני, אך במבט חינוכי כולל יותר ניתן לחשוב על דילמות רבות נוספות: האם יש לאפשר לתלמיד שאינו חדל מאלימות ללמוד במסגרת רגילה? כיצד להתייחס לתלמיד שמביע זלזול מופגן כלפי חומר הלימוד? מה עושים במקרה שבו יש קריאת תיגר מתמדת על הסמכות ועל המסגרת? כיצד לא פוגעים ברמת הלימוד כאשר חלק מהתלמידים בעלי יכולת נמוכה? איך פותרים את השאלות העקרוניות והמוסריות, אך גם המעשיות, שכרוכות בדחיית תלמידים?

שאלות אלו עולות בכל מסגרת חינוכית המכבדת את עצמה ולא רק במסגרות תורניות. בתי ספר מתמודדים עם השאלה מתי נכון להשעות תלמידים סוררים, ובאוניברסיטאות מסננות ועדות המשמעת סטודנטים שעוברים באופן חריף על קוד ההתנהגות המקובל. בישיבות הפרמטרים המשפיעים הם תורניים, והסטנדרט הנדרש הוא יראת שמיים, כבוד לתורה ומלמדיה, שמירת מצוות והתנהגות הולמת. ההבנה שמחיר ההשעיה של תלמיד הוא גבוה, משותפת לכל סוגי המוסדות. בכל המקרים הדילמה הטורדת את מנוחתם של מי שיושבים על המדוכה היא בין אחריות לכלל התלמידים לבין מתן ההזדמנות לפרט.

***

בשלהי הדברים נעבור למבט-על וניגע בכמה נקודות יסוד כלליות.

ראשית, בית שמאי ובית הלל חולקים באדר"נ אם יש לקבל את כולם או שעל המלמד להעמיד תנאי סף, אך לדעת כולם, כל אדם מצווה ללמוד תורה:

כל איש ישראל חייב בתלמוד תורה, בין עני בין עשיר בין שלם בגופו בין בעל יסורים בין בחור בין זקן גדול. אפילו עני המחזר על הפתחים אפילו בעל אישה וילדים חייב לקבוע לו זמן לתלמוד תורה ביום ובלילה שנאמר "והגית בו יומם ולילה". (שולחן ערוך יורה דעה רמו, א)

כיצד מיישבים את המתח בין החובה הגורפת ללמוד ובין השאלה את מי מלמדים? אפשר לומר שאלו הן שתי שאלות נפרדות לגמרי. למלמד השואל את עצמו אם לקבל את התלמיד אין אחריות כלפי חובתו של התלמיד ללמוד. לחלופין, אפשר לדבר על רמות שונות של לימוד. הלומד יכול להגות בתורה לפי מידת הבנתו ועניינו, ולעומתו המלמד עוסק בהכשרת מורי הוראה ותלמידי חכמים ולכן מקבל רק את הראויים לכך.

שנית, נשים לב גם להבדל גדול בין השאלה בה עוסקים בית שמאי ובית הלל באדר"נ ובין שאלת 'תלמיד שאינו הגון'. השאלה שעומדת לפתחם של בית שמאי ובית הלל היא את מי ניתן ללמד. בית הלל אומרים שניתן ללמד את כולם "שהרבה פושעים היו בהם בישראל ונתקרבו לתלמוד תורה ויצאו מהם צדיקים, חסידים וכשרים", ובית שמאי סוברים שיש צורך בסינון; תלמיד שלא מצליח לעמוד בסטנדרטים הנדרשים, למרבה הצער יש לדחותו. לעומת זאת, בסוגיית 'תלמיד שאינו הגון' השאלה היא הפוכה: את מי צריך להגביל, וההנחה היא ששבירה של כמה תנאים בסיסיים מחייבת הרחקה. דיון בשתי השאלות גם יחד והתחשבות בצדדים השונים מוביל לגישה מאזנת.

מורנו הרב ליכטנשטיין טען שהמודל האידיאלי בנוי על הפסוק "ותורת חסד על לשונה". מחד גיסא יש לדאוג לשלמותה של התורה ולשמירה על בית המדרש כבית היוצר של תלמידי חכמים. מאידך גיסא יש לשמור על מימד החסד ולקבל את החפצים ללמוד גם כאשר יש בכך אתגר. האיזון בין הצרכים השונים וקביעת סדר העדיפויות הם המשימות הקשות העומדת בפני ראשי בית המדרש.

הרב דן גם בשאלה הכללית יותר: מה יקדם יותר את החברה וכיצד יש לחלק משאבים מוגבלים – האם נכון לקדם יצירה של אליטה תורנית איכותית או שעדיף לקבל תלמידים רבים אך להגיע לתוצאה בינונית יותר? ברור שעדיף לענות הן על הצורך האיכותי והן על זה הכמותי, אך למצער בדרך כלל הבלטה של מימד אחד תוביל להתפשרות במימד אחר. נראה שלדעתו זו השאלה שעמדה בבסיס ההתלבטות של בית שמאי ובית הלל.

אם כן, אין מדובר כאן בשאלה של תנאי קבלה אלא בשאלה עמוקה ונוקבת הרבה יותר. ברמה המעשית בית הלל ובית שמאי שואלים אם מקבלים את כולם או שיש כמה דרישות לקבלה, אך בשורש העניין הם מוטרדים בשאלה כיצד שומרים בצורה הטובה והאפקטיבית ביותר על מסירת התורה לדורות הבאים ועל כינון שכבת תלמידי חכמים הנושאים משימה זאת על שכמם.

***

שיעור זה הוא האחרון בסדרה. כפי שראינו לכל אורך הסדרה, שני הפרקים הראשונים באבות דרבי נתן עוסקים בנושאים רבים, והעיון בהם פותח דיונים מגוונים ומעמיקים במחשבת חז"ל. מחלוקת בית שמאי ובית הלל בה עסקנו בשני השיעורים האחרונים היא רק אחד מנושאים אלו. המחלוקת, הסוגרת את הפרק השני באדר"נ, מובילה את התנאים לדון בנושאים נוספים המובאים בפרק השלישי של המסכת. באלו, כמו גם בסוגיות נוספות המופיעות לאחר מכן באדר"נ, ניגע אי"ה בסדרת המשך.