גישתו של הרב ליפשיץ לחינוך

פרשנותו של הרב ליפשיץ על מסכת אבות מכילה רעיונות חשובים בנוגע לחינוך. הוא מעיר על כך שאמרתו של רבי יהושע בן פרחיה "עשה לך רב וקנה לך חבר" (אבות א, ו), מותירה בחוץ אפשרות שלישית של מערכת יחסים חינוכית, אפשרות  של חיפוש תלמידים על ידי הרב. הרב ליפשיץ מסביר כי ניסיון להשיג תלמידים עשוי לשקף פגם באישיות.

רעיון זה מעלה קושיה מידית. האם לא אמרו אנשי כנסת הגדולה כי על האדם להעמיד "תלמידים הרבה" (אבות א, א)? הרב ליפשיץ מציע שתי תשובות: א) יתכן שמשנה זו מתייחסת למצב שבו התלמידים מחפשים מורה. במצב כזה, כמובן שעל המורה לסייע בהפצת התורה לאלו שצמאים לה. ב) לחילופין, יתכן שהמשנה מעודדת חיפוש תלמידים כאשר האדם צריך תלמידים אלו על מנת לקיים את משפחתו (יכין, אבות א, כח).

מהו הפגם המוסרי אותו חושפת רדיפה אקטיבית אחרי תלמידים? הרב ליפשיץ לא פירט, אולם אני מציע כי תפקיד האגו של המחנך הוא המפתח להבנת נקודה זו. מורים ומחנכים יכולים, ובצדק, להתגאות בעבודתם. אולם, לעתים גאווה מוצדקת זו הופכת למשהו מאיים יותר. מחנך השואף להעצמה אישית עשוי להזניח את כל השיקולים והמרכיבים האחרים של הוראה נאותה. העצמת המחנך מעודדת התנהגות מניפולטיבית ואדישות כלפי הצרכים האמיתיים של התלמידים. הרצון ללמד הוא דבר נפלא, אך הרדיפה אחר תלמידים כאמצעי להאדרה עצמית היא לא.

הרב ליפשיץ מביע דאגה בנוגע ליחס בין המורה והתלמיד. שמעיה לימד אותנו: "שנא את הרבנות" (אבות א, י). כמה מן המפרשים סוברים כי מימרה זו מתייחסת לתפקידי הנהגה. הרב ליפשיץ מסביר כי אסור לאדם להתנשא מעל צאן מרעיתו כאדון מעל עבדיו, אלא עליו להתייחס אליהם ברחמים כאב לבניו (יכין, אבות א, לט). כפי שאמר רבן גמליאל לשניים מתלמידיו שחששו לקבל על עצמם תפקידי סמכות: “כמדומין אתם ששררה אני נותן לכם? עבדות אני נותן לכם" (הוריות י, ע"א).

לפי הרב ליפשיץ, אמירתו של הלל "הוי אוהב את הבריות ומקרבן לתורה" (אבות א, יב) פונה אל המחנך. המורה חייב לאהוב את תלמידיו, כולל אלו ששכלם חלש (יכין, אבות א, מו). יתרה מכך, חיבה אמיתית לתלמידים היא אחד מעמודי ההוראה הטובה. מורה שאינו אוהב את תלמידיו לא יצליח להעמיד פנים שכך הוא, ואף קורס בפדגוגיה לא יכול ללמד תכונה זו.

מורה שאוהב את תלמידיו יצליח להימנע מלדבר אליהם בטון קבוע של כעס ותסכול; להיפך, הוא או היא ישדרו חמלה ורצון טוב. תלמידים יגיבו לגישה כזו בצורה הרבה יותר חיובית מאשר לכעס, כיוון ש"אין אדם שומע עצת שונאו" (יכין, אבות א, מב). באופן מתאים, עצה זו באה מהלל, שהאינטראקציה החיובית שלו עם כמה מועמדים לגיור בעייתיים הובילה לבסוף לקבלה אמיתית שלהם את התורה והמצוות. (שבת, דף לא, ע"א).

הרב ליפשיץ חוזר לנקודה זו בעת שהוא מפרש את אחת מאמרותיו הנוספות של הלל "לא הקפדן מלמד" (אבות ב, ה). מורה שדורש יותר מדי או שמתרגז תמיד יכשל בתפקידו ללא ספק, כיוון שהוא לא יחשוב בבהירות או לא יסביר בצורה משכנעת כאשר הוא כועס. יתרה מזאת, תלמידיו יחושו מאוימים מדי מכדי להתרכז, והם לא ירצו להקשיב למישהו שהם חושבים עליו כעל האויב (יכין, אבות ב, מא).

הגמרא המציעה כי על המורה ל"זרוק מרה בתלמידים" (כתובות דף קג, ע"ב) נראית כסותרת תיאוריה זו. הרב ליפשיץ מבין כי הגמרא מתייחסת למקרה בו התלמידים עצלנים, אך ממשיך לטעון כי גם במקרה כזה אסור למורה להתכעס לגמרי. הגמרא משתמשת בפועל "לזרוק" כיוון שכאשר אדם זורק משהו, הוא אינו ממשיך להחזיק בחפץ אותו זרק. המורה צריך להראות פרץ קצר של כעס, ולאחר מכן לחזור להיות רגוע וטוב לב.

אין ספק כי הרב ליפשיץ אינו מאמץ גישה רדודה המודדת את המורים אך ורק לפי מידת הפופולאריות שלהם בקרב התלמידים. תלמידים יכולים לאהוב מורים ממגוון סיבות גרועות. טענתו היא כי אהבת התלמידים וקיום יחס חיובי עימם מסייעים לתהליך החינוכי. בתי ספר שיוצרים אינטראקציה של עימות סובלים מכך.

ציטוט נוסף של הלל משלים תמונה זו. הלל אומר: "אל תפרוש מן הצבור" (אבות ב, ד). בדרכו האופיינית המאורגנת היטב, מונה הרב ליפשיץ מספר דרכים להזדהות עם הציבור, הכוללות שמירה על מנהגיהם, נטילת חלק במועצותיהם, השתתפות בצערם ותפילה לשלומם. הדרך האחרונה להזדהות עם הציבור מכוונת במיוחד כלפי ההנהגה. בעוד שהמנהיג אינו יכול להיטמע יותר מדי בתוך הקהילה, אסור לו גם להפריש עצמו ממנה לגמרי. האיזון העדין כולל הימנעות משני הקצוות, של הפיכה ל'סחבק' של כולם או עמידה מן הצד, מסויג ויהיר (יכין, ב, לב).

הרב ליפשיץ מציע גם עצות ותובנות לתלמידים. בפרשנותו לאמרתו של רבי נהוראי "הוי גולה למקום תורה" (אבות ד, יד), שואל הרב ליפשיץ מדוע משתמש רבי נהוראי בפועל "לגלות" במקום בפועל "ללכת". הוא מסביר כי רבי נהוראי רוצה להדגיש את הצמיחה האישית הנובעת מעזיבת האדם את ביתו, משפחתו וחבריו בכדי לחפש מוסד לימודים במקום אחר. אפילו אם יש ישיבה טובה ליד הבית, על התלמיד לבחור להגלות עצמו לישיבה בעיר אחרת.

יתרונותיה של גישה זו הם שלשה. ראשית, שינוי התפאורה מעודד שבירה של דפוסי התנהגות ישנים וחברויות מהילדות. אין צורך להניח כי הדפוסים הישנים היו רעים בהכרח, אלא שיש להתבגר מהם ולהתעלות מעליהם. שנית, הורים ממשיכים לראות את בני הנוער המתבגרים שלהם כילדים, גם כאשר אותם "ילדים" מבשילים לבגרות מלאה. התרחקות זמנית מהמעטפת ההורית מאפשרת לילד לאמץ עמדה בוגרת יותר. לבסוף, צמיחה חינוכית אמיתית מגיעה מבפנים, מכך שהתלמיד לוקח אחריות ובוחר בחירות חופשיות, שלא מתוך השגחה קבועה של אחרים. עזיבת הבית פותחת אפיק זה של התפתחות אישית (בעז, אבות ד, ב). נוכל להעריך את נכונות דבריו של הרב ליפשיץ אם נתבונן בהשפעה החיובית העצומה שיש ללימודים בישראל על בני נוער מהגולה.

חשיבה חינוכית משפיעה על הפרשנות היצירתית של הרב ליפשיץ למשנה אחרת. שמעון בן רבי גמליאל אמר: "לא מצאתי לגוף טוב אלא שתיקה" (אבות א, יז). ר' עובדיה מברטנורא מסביר כי קביעתו של שמעון מתייחסת לאדם שיכול לשאת עלבון מבלי להגיב. פרשנות זו בוודאי מייצגת את הקריאה הפשוטה ביותר של המשנה, המשבחת את השתיקה. היא גם מתיישבת עם שני עקרונותיו הבאים של שמעון, המדגישים את חשיבות המעשים על פני המילים – "וכל המרבה דברים מביא חטא".

מספר מפרשים מזכירים גרסה אחרת של הטקסט המחליפה את המילים "אלא שתיקה" במילה "משתיקה". הרב ליפשיץ מאמץ גרסה זו ומסביר את דבריו של שמעון כ"לא מצאתי שום דבר טוב שיוצא משתיקה". שמעון, אם כך, ממליץ שהתלמיד היושב בפני רבו לא רק יספוג חוכמה באופן פאסיבי. המתבונן בתלמיד שתקן עשוי לקבל רושם שלילי, ולהחשיב אותו כבור או יהיר מכדי להשתתף בשיעור. מה שיותר חשוב, השתיקה מונעת הבנה, חידוד וזיכרון. ההבנה נצרפת בכור השאלות והתשובות ובמשא ומתן עם המורה. השתתפות פעילה גם מסייעת לתלמיד לזכור את החומר (יכין, אבות א, סה). ה"תפארת ישראל" מעדיף את הדיאלוג הסוקראטי על פני המונולוג.

לא זאת בלבד שהתלמידים מפיקים תועלת מן המשא והמתן, אלא גם המורה מפיק ממנו תועלת. אמרתו המפורסמת של רבי חנינא – "הרבה למדתי מרבותי, ומחבירי יותר מרבותי, ומתלמידי יותר מכולן" (תענית דף ז, ע"א) – נוגדת לכאורה את האינטואיציה. ככלות הכול, כיצד יכולים התלמידים – שיודעים פחות מהמורה ועשויים להיות גם פחות אינטליגנטיים ממנו – ללמד אותו יותר ממה שהוא למד ממוריו ומעמיתיו? הסבר פשוט לכך עשוי להתמקד במאמצי ההכנה הנדרשים ממורה טוב. תובנה אמתית מגיעה מאותן שעות הכנה של ביאור החומר, עד שהמורה יכול להציג אותו בבהירות ולענות על שאלות.

עם זאת, הרב ליפשיץ מביא הסבר עמוק לדרך שבא עובדת דינמיקה זו תוך התמקדות בהערותיהם של התלמידים בפועל. גם תלמיד חלש יכול להעלות נקודה חשובה שעליה יכול המורה להרחיב. המורה יכול להביא הוכחות נוספות לרעיון, לחדד וללטש אותו, או למקם אותו במסגרת רחבה יותר (יכין ד, סו). הלמידה מן התלמידים אין משמעותה כי התלמידים מעלים כל הזמן רעיונות חדשניים ותיאוריות מפותחות משל עצמם. דבר זה עשוי לקרות לעיתים, אך המודל השכיח יותר הוא זה המוצג על ידי הרב ליפשיץ. הערה אינטליגנטית של תלמיד נותנת השראה למורה להרחיב את הנקודה, וכך מאפשרת הבנה עמוקה יותר.

מעניין לשים לב כי הרב ליפשיץ מיישם עיקרון זה גם לגבי חכמה שאינה תורנית. "בן זומא אומר: איזהו חכם הלומד מכל אדם" (אבות ד, א). גם כאן, האישיות המלומדת עשויה להפיק תועלת מאינטראקציה אינטלקטואלית עם אחרים, כולל תלמידים חלשים. רוב המפרשים לא היו חשים בצורך להתייחס לעולם הרחב יותר של הדעת. הרב ליפשיץ עושה כן משום שהוא רואה בחיוב עולם זה, נושא שנחזור אליו בשיעורים הבאים.

הרב ליפשיץ מעלה שאלה מרתקת המבוססת על סתירה לכאורה בתלמוד. מתי לגיטימי מבחינה חינוכית לשאול שאלות על מקרים היפותטיים שלעולם לא יוכלו להתרחש? מספר פסקאות בתלמוד רואות שאלות אלו כלגיטימיות לחלוטין, בעוד אחרות מבקרות אותן.

כאשר פלימו שאל את רבי על איזה ראש צריך אדם דו-ראשי להניח תפילין, אמר לו רבי לגלות או לקבל על עצמו חרם (מנחות דף לז, ע"א). רבי ירמיה קיבל תגובה דומה: ישנה הלכה כי יונים הנמצאות בתוך חמישים אמה מהשובך שייכות לבעל השובך, בעוד אלו הנמצאות רחוק יותר שייכות למוצא. רבי ירמיה שאל מה דינה של יונה העומדת עם רגל אחת בכל צד של הגבול, ובשל כך גורש מבית המדרש (בבא בתרא, דף כג, ע"ב).

מצד שני, הגמרא רואה כלגיטימית לגמרי את השאלה מה קורה אם חולדה נכנסת לרחם של בהמה הרה, בולעת את העובר, ויוצאת מן הרחם כשהעובר עדיין בפיה. לאחר מכן החולדה מטפסת חזרה אל הרחם ופולטת את העובר, שבבוא העת יוצא דרך תעלת הלידה. האם הבהמה שזה-עתה הומלטה נחשבת כיוצאת מן הרחם ומשום כך בעלת קדושת בכור? סוגיה אחרת (יבמות דף נד, ע"א), המנתחת את החיוב של נישואי ייבום, מעלה את השאלה הבאה: מה קורה אם האח שנותר בחיים נופל בטעות מן הגג, נוחת היישר על אלמנת אחיו, ותוך כדי כך "נתקע" בה? האם מעשה כזה הופך אותם לבעל ואישה לפי חוקי הייבום, הדורשים (מדאורייתא) רק את המעשה הפיסי של חיי אישות, ללא טקס החופה? באף אחת מן הדוגמאות הללו, לא מראה אף אחד מן החכמים סימן של רוגז על העיסוק של התלמוד בתרחישים בלתי אפשריים.

הרב ליפשיץ מסביר (בעז, אבות ה, א) ששאלה על מקרה בלתי-סביר בעליל אינה נחשבת מחוץ לתחום, אף אם מדובר במקרה שלעולם לא יכול להתרחש, כל עוד יש עיקרון שנלמד ומתברר מהעלאת אותה שאלה לא סבירה. שאלתו חסרת הערך של רבי ירמיה על הגוזל העומד על גבול חמישים האמה, על אף שהיא מתארת מקרה אפשרי, אינה מעמיקה את הבנתנו את העקרונות העומדים בבסיס ההלכה. מצד שני, המקרה ביבמות עוזר להבהיר את תפקידה של  הכוונה ביצירת הקשר בין האח והאלמנה. בדומה לכך, המקרה בחולין מכריח אותנו להגדיר באופן מדויק יותר את ההגדרה המשפטית של "פטר רחם". במקרים כגון אלו, התלמוד אינו מתנגד לשאלות אלו, ולהיפך, הוא שמח בהן.

תלמידי משפטים ופילוסופיה מכירים בערכם של מקרים יוצאי-דופן לחידוד עקרונות משפטיים. לדוגמה, עמנואל קאנט טוען כי מעשים שהם לא-נכונים חייבים להיות כאלו באופן אוניברסלי ("הצו הקטגורי"). במאמר מפורסם על אמירת אמת, הוא מעלה את הבעיה המוסרית של אדם בעל כוונות רצחניות השואל אדם אחר על מקום הימצאו של קורבנו הפוטנציאלי. וודאי שסטודנט לפילוסופיה שיתנגד בנקודה זו לדיון משום שמדובר במקרה חריג, יפספס לגמרי את הנקודה. ללא קשר לשאלה האם שאלה כזו היא פרקטית, היא מדגישה באופן מושלם את השאלה כמה רחוק יש לקחת את הצו הקטגורי.

מתי על המחנך להתנגד לסוג זה של שאלות היפותטיות? לפי הרב ליפשיץ, ההתנגדות מתאימה כאשר לשאלה אין משמעות רעיונות. הבעיה בשאלה כזו היא כפולה: ראשית, ההתמקדות במקרים יוצאי דופן היא בזבוז של זמן ומאמץ חשיבתי. יתרה מזאת, המחנך יכול להתחיל לחשוד, ובצדק, שהתלמיד השואל שאלות מסוג זה רוצה פשוט לעשות צרות. ואכן, רש"י מסביר שרבי הגיב בחריפות לשאלתו של פלימו על האדם בעל שני הראשים כיוון שהוא הניח שפלימו שם לצחוק את דיונו ההלכתי של רבי.

הרב ליפשיץ מספק למחנכים שפע של חומר למחשבה. דאגתו מפני מורים הלהוטים יתר על המידה אחר תלמידים, הדגש שהוא שם של הצורך באהבה אמיתית של המורה לתלמידיו, תשומת הלב שהוא נותן לצמיחה המגיעה מאחראיות עצמאית, הבנתו את הערך של למידה אקטיבית ודיון – כל אלו ראויים להיזכר בבתי המדרש וכיתות הלימוד שלנו.